Integration - Inklusion - Illusion?

 

Gedanken zur Sonderschuldebatte von Dr. Alfred Brader

 

„Inklusion“ und „Integration“ sind wohl jene Wörter, ohne die pädagogische Diskussionen nicht auszukommen scheinen. Kaum ein Vortrag, selten ein Artikel und so gut wie keine Diskussionen, in der diese Begriffe nicht vorkommen. Für viele sind es Reizwörter, für andere sind es reine Schlagwörter, für viele aber sind sie unreflektierte Dogmen, denen bedingungslos nachgeeifert wird. Obwohl die Begriffe selten genau bestimmt werden, kann allgemein davon ausgegangen werden, dass darunter im Bereich der Pädagogik die Hereinnahme behinderter Kinder in den Kindergarten und die Schule verstanden wird.

Die Unbestimmtheit der Begriffe, deren oft plakativer und dogmenartiger Gebrauch und die mit diesem Begriff verbundenen pädagogischen Ansprüche  bedürfen in jedem Fall eingehender pädagogische Untersuchungen. Diese wurden m.E. bis dato nicht wirklich angestellt, weil die Kluft zwischen den einzelnen Positionen anscheinend zu groß ist um einen Dialog zu starten. Der ideologische Grabenkampf, der derzeit über die Bühne geht, ist jedenfalls kein Ersatz für einen echten Dialog. So wird zum Beispiel von den „Inklusionsbefürwortern“ offen für den Abbau und die völlige Aufhebung aller behinderungsspezifischen Einrichtungen plädiert, weil diese inklusionshemmend und folglich als inhuman bezeichnet werden. “Inklusionsgegner“ wiederum argumentieren damit, dass für die Befürworter die Kinder nur Mittel zum Zweck seien, um das leistungsorientierte Schulsystem grundlegend zu ändern. In einer solchen Diskussion bleiben viele Fragen offen.

 Offen bleibt, ob „Integration“ bzw. „Inklusion“ wirklich ein Prinzip ist, welches Geltung für alle Fälle ist, oder ob es wirklich nicht vertretbar ist, für Kinder mit ganz besonderen Bedürfnissen eigene Bildungswege in spezifischen Institutionen anzubieten?

Offen ist weiter, ob wirklich alle behinderten Menschen separiert leben und erst „integriert“, bzw. „inkludiert“ werden müssen?

Offen bleibt auch die Frage, ob „Integration“, bzw. „Inklusion“ durch alleine systematische  pädagogische Veränderungen verwirklicht werden kann?

Viele Missverständnisse beruhen alleine schon auf der Tatsache, dass einerseits alle Sonderschulsysteme derselben Pauschalkritik ausgesetzt werden und anderseits Modelle einer „inklusiven Schule“ propagiert werden, die als  so weltfremd angesehen werden, dass sie von vielen Schulpraktikern als Provokation empfunden werden müssen.

Die eingangs erwähnte Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit der den Argumenten der Integration – und Inklusionsbefürworter tritt besonders deutlich hervor, wenn neben der provokativen Dimension der Debatte auch deren fordernder  Charakter erkannt wird. Die Vorstellung eines wirklich intensiv – solidarisch gemeinsam gelebten Lebens von behinderten und nicht behinderten Menschen ist sicher fruchtbar und birgt für die Pädagogik und insbesondere für die Heilpädagogik große Möglichkeiten.

Da pädagogische Reformen selten aus Einsicht in deren Notwendigkeit geschehen, sondern immer vor einem gesellschaftspolitischen Hintergrund geschehen, muss die Pädagogik zuerst überprüfen, ob sie sich für die Verwirklichung gesellschaftlicher Vorstellungen so ohne weiteres in den Dienst nehmen lassen darf, bzw. ob die, an sie gerichteten Forderungen überhaupt mit ihren Prinzipien vereinbar sind?

Um dieser Frage nachgehen zu können,  erscheint es notwendig nach den Gründen für diese Bestrebungen zu fragen.

 Da wären zuerst einmal die vielzitierte  UN – Charta über die Kinderrechte. Diese wird von den Inklusionsbefürwortern so interpretiert, dass es keine gesonderten Formen des Unterrichts für Kinder mit besonderen Bedürfnissen mehr geben dürfe. Diese Lesart ist nicht ganz richtig. Gefordert wird, dass Kinder mit Behinderungen nicht länger vom Bildungsprozess ausgeschlossen werden dürfen. Die Frage in welcher Organisationsform die Kinder in ihrem Bildungsprozess begleitet werden, wird in dieser Charta nicht gestellt. Gefordert wird die Herstellung einer Ganzheit von allen am Bildungsprozess teilnehmenden Schülerinnen und Schülern. Das bedeutet, dass mit den Begriffen „Integration“ und „Inklusion“ ethische Ansprüche verbunden werden, die auch von vielen Menschen unterschrieben werden. Wer will schon wirklich jemand ausgrenzen?

Problematisch wird die Sache, wenn manche Vertreterinnen der Inklusionspädagogik dann behaupten, dass sich mit der Verwirklichung dieser Ansprüche alle Probleme im Bildungsprozess  von selbst lösen würden. Durch Weglassen jener Argumente, die sich gegen die Inklusion sprechen, entstand eine Art „Inklusionsideologie“, die unter dem Anspruch die Schule „menschlicher“ gestalten zu wollen, von vielen Pädagoginnen vehement vertreten wird. Genau diese Heftigkeit stört aber jene, die im Unterricht mit den unterschiedlichsten Individuallagen behinderter Kinder praktisch täglich konfrontiert sind.

Im Spannungsfeld zwischen bedingungsloser Befürwortung und unverhohlener Ablehnung ist es oft nur schwer möglich, die Berechtigung dieser Ansprüche zu überprüfen und zu Entscheidungen zu kommen, die ausschließlich von der Beantwortung einiger Fragen bestimmt werden. Diese Fragen können nur lauten: „Wie kann der Bildung des je einmaligen Kindes am besten aufgeholfen werden?“ „Welche Organisationsform kommt dem Kind am ehesten entgegen?“ Im Mittelpunkt aller diesbezüglichen Überlegungen hat das Kind zu stehen und nicht irgendwelche organisatorischen Dogmen.

Wird dieser Anspruch angenommen, dann muss die Wahlfreiheit zwischen dem Besuch einer Sonderschulform genauso möglich sein, wie der Besuch einer Integrationsklasse oder einer inklusiven Schulform. Löst man alle sonderpädagogischen Einrichtungen auf, so wie das vom BMUKK beabsichtigt ist, wäre es mit dieser Wahlfreiheit schnell vorbei. Übrig bliebe eine Schule, in die zwar alle hinein, aber niemand mehr heraus könne. Genau das gilt es zu verhindern. Es muss auch in Zukunft möglich sein, dass Kinder, für die es emotional nicht erträglich ist, immer zu sehen, was die anderen können, ihnen aber nicht möglich ist, auch eine Schule erleben dürfen, in der sie erfolgreich lernen können.

Ein weiterer Grund für die plötzlich so heftig aufgeflammte Inklusionsdebatte dürfte in der Sonder – und Heilpädagogik selbst zu suchen sein. Diese hat sich in den letzten Jahrzehnten immer stärker an jenen Naturwissenschaften (Hirnforschung, Neurpsychologie etc.) orientiert, deren erklärtes Ziel es noch immer ist, eine durchgängige Berechnung der menschlichen Existenz zu ermöglichen. Die damit  unvermeidbar einhergehende progressive Ausweitung des Behinderungsbegriffes hat bei vielen Menschen eine tiefe Skepsis gegenüber der Sonder – und Heilpädagogik entstehen lassen. Die permanente Orientierung an den Fehlern unter gleichzeitiger Nichtberücksichtigung von den Stärken wurde und wird immer weniger akzeptiert. Ähnlich verhält es sich mit der zunehmenden Partikularisierung des Menschen in seine Teilleistungen. Die damit verbundene Aufhebung der Ganzheit hat ebenfalls  sehr starkes Unbehagen ausgelöst, weil ja damit auch immer die Gefahr verbunden bleibt, dass plötzlich nicht mehr das Kind im Mittelpunkt des Handelns steht, sondern die jeweilige(n) Teilleistungsstörung(en) in den Focus der Betrachtung geraten. Der Dialog mit dem Kind und seinem Umfeld ist vielfach einer undurchsichtigen Testbatterie geopfert worden. Die daraus erhobenen Fakten und Daten wurden über die Persönlichkeit gestellt und das Subjekt ist endgültig zu einem zu behandelndem Objekt geworden.

 Dieser, auch als Stigmatisierung bekannte Prozess, wird von vielen auch als gefährdend für die soziale Integration betrachtet. Die Sonderpädagogik muss sich daher schnell wieder auf ihre Kernaufgabe – nämlich auf die pädagogische Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen  - besinnen. Tut sie das nicht, wird sie sich selbst schnell ihrer Identität berauben und ihre Existenzberechtigung an andere Wissenschaften abgeben.

Begleitet wurde der oben beschriebene Entfremdungsprozess auch noch durch eine durchgängig erkennbare und ständig wachsende Skepsis gegenüber Institutionen. Parteien, das Bildungssystem an sich, Kirchen und anderen  gesellschaftlich relevante Einrichtungen wird immer weniger abgenommen, dass sie zur Lösung von Problemen beitragen können. Aus den erwähnten Gründen bezweifeln betroffene Eltern auch immer wieder die Ergebnisse all jener Verfahren, die die besondere Förderbedürftigkeit ihrer Kinder feststellen und verlangen ganz einfach nur einen anderen Zugang.

Will die Sonderschule als Institution überleben, muss sie daher ihr Wirken und Tun transparent darstellen, ihre zweifellos vorhandenen Erfolge hervorheben, das Fachwissen der PädagogInnen fördern und nicht zuletzt in einen permanenten Dialog mit den Eltern, den Schulen und  allen ExpertInnen eintreten.

 

Dr. Alfred Brader

Pädagogische Hochschule Niederösterreich

Department 1 - Angewandte Kindheits- und Jugendwissenschaft,  Mühlgasse 67, 2500 Baden, Diese E-Mail-Adresse ist vor Spambots geschützt! Zur Anzeige muss JavaScript eingeschaltet sein!

Baden im November 2013

 



 

NMS-Elternbefragung 2013

Artikel der Homepage des BMUKK:

"Im Zuge einer Pressekonferenz präsentierte Bildungsministerin Dr. Claudia Schmied die Ergebnisse der aktuellen IFES-Umfrage unter 500 Eltern von SchülerInnen der NMS: „Besonders erfreulich ist, dass über 80 Prozent der Schülerinnen und Schüler aller Jahrgänge gerne in die Neue Mittelschule gehen. Die Zahl der Kinder, die sehr gerne in die Schule gehen, steigt sogar im Laufe iherer Schulkarriere an“, zeigte sich die Bildungsministerin erfreut.

Die große Mehrheit der Eltern ist weiterhin sehr zufrieden mit der Unterrichtsarbeit an den Neuen Mittelschulen. Besonders positiv bewertet, werden das Schul- und Klassenklima, das Engagement der Lehrenden und das Team Teaching sowie die Gesprächskultur zwischen Lehrpersonen – Eltern - und SchülerInnen."

 

zur IFES Studie - NMS-Elternbefragung 2013

 

 



 

Die Hattie-Studie: Einflussfaktoren

Auf die Lehrer kommt es an
Warum Sitzenbleiben und Fernsehen schaden und die Schulorganisation letztlich egal ist - die wesentlichen ergebnisse der Hattie-Studie

 

zur Studie des BUMUKJohn Hatties Studie „Visible Learning“ aus dem Jahr 2008 ist zunehmend präsenter in der deutschsprachigen Diskussion um Schul- und Unterrichtsentwicklung. Das Buch gilt heute schon als Meilenstein der empirischen Bildungsforschung. Hatties Erkenntnisse werden in den nächsten Jahren auch in Deutschland dazu beitragen, den Unterricht sowie die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften nachhaltig zu verändern.

John Hatties Buch ist als Metastudie angelegt, d.h. die Ergebnisse vieler Studien zu einer Fragestellung wurden zusammengefasst und analysiert. Insgesamt hat Hattie für “Visible Learning” die Ergebnisse aus über 50.000 Einzelstudien aufgearbeitet und verschiedene Einflussfaktoren nach deren Wirkungen (gemessen anhand der Effektstärke) für das schulische Lernen und Leisten von Schülerinnen und Schülern eingeordnet.

Einige Beispiele für die empirischen Befunde Hatties geben einen Eindruck von der Tragweite der Untersuchung:

  • Was schadet? Sitzenbleiben, Fernsehen und Sommerferien.
  • Was hilft nicht und schadet nicht? Offener Unterricht, jahrgangsübergreifender Unterricht, Team Teaching.
  • Was hilft ein wenig? Klassengröße, finanzielle Ausstattung, Hausaufgaben.
  • Was hilft ein wenig mehr? Zusatzangebote für Leistungsstarke, kooperatives Lernen, direkte Instruktion.
  • Was hilft besonders gut? Lernstrategien, Lehrerfeedback, Unterrichtsqualität.

Indem er die zentralen Einflussgrößen für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern bilanziert, zieht Hattie weitreichende Schlussfolgerungen für guten Unterricht in der Schule: Zum einen zeigt sich, dass Lehrkräfte und deren Unterricht die zentralen Ursachen für erfolgreiches schulisches Lernen sind. Zum anderen sind laut Hattie Reformen eher im Bereich der Unterrichtsentwicklung als im Bereich der Strukturreformen lohnenswert

Hattie im Detail

Elternhaus, Feriendauer und kleinere Schulklassen haben wenig Einfluss auf die Leistung, Feedback der Schüler an den Lehrer, Lernziele und die Selbsteinschätzung der Schüler hingegen viel

Wien - Man könne die Ergebnisse von "Lernen sichtbar machen" nur auf hoch entwickelte und englischsprachige Länder anwenden, schränkt John Hattie selbst die Ergebnisse seiner Studie ein, für die er die Ergebnisse von mehr als 700 Metaanalysen zusammengeführt hat. Vor allem bei den Domänen Schule, Lehrplan und - dem äußerst gewichtigen Faktor - Lehrer sei eine Übertragung in den deutschsprachigen Raum nur eingeschränkt möglich, so die Herausgeber der deutschen Ausgabe des Mammutwerks, Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Dennoch haben viele Ergebnisse auch in nicht-englischsprachigen Ländern Gültigkeit. Im Folgenden wichtige Ergebnisse:

•ELTERNHAUS: Eltern haben insgesamt eher geringen Einfluss auf den Lernerfolg ihrer Kinder. Relevant sind einzelne Faktoren wie der sozioökonomische Status der Eltern, der vor allem in der Vorschule und den ersten Schuljahren Auswirkungen hat. Entscheidend ist dabei laut Hattie, ob die Eltern die in der Schule verwendete "Sprache" und kulturellen Normen beherrschen und wissen, wie sie ihre Kinder beim Lernen unterstützen können. Noch etwas stärkeren Einfluss hat die intellektuelle Stimulation der Kinder im Elternhaus. Ermutigungen und Erwartungen, die Eltern den Kindern mitgeben, haben einen stärkeren Einfluss als Interesse an den Lernfortschritten des Kindes oder dessen Beaufsichtigung.

•FEEDBACK: Einer der mächtigsten Einflüsse auf Schülerleistung. Dabei sind Rückmeldungen der Schüler an die Lehrer das eigentlich wichtige und der drittstärkste aller von Hattie erhobenen Effekte: Lehrer müssen erkennen, wo jeder einzelne Schüler steht, Fehler macht, falsche Vorstellungen hat oder sich zu wenig einsetzt - und dann bei ihrem Unterricht darauf Rücksicht nehmen. Lehrer sollen wiederum bei Feedback an die Schüler darauf achten, dass dieses sich auf die konkrete Aufgabe bezieht (was ist richtig/falsch, was kann verbessert werden und wie, welche Strategien helfen weiter). Dann kann Lehrer-Feedback an Schüler äußerst wirksam das Lernen verbessern.

•FERIENDAUER: Die (lange) Dauer der Sommerferien ist zwar regelmäßig umstrittenes Thema in der Bildungspolitik, hat aber nur sehr geringe negative Auswirkungen auf die Leistung. Durch Lehrer, die sich am Können der Schüler orientieren, können diese Rückstände schnell aufgeholt werden.

•HOCHBEGABTE: Ein Faktor mit sehr stark positiver Wirkung ist "beschleunigter Unterricht" für Hochbegabte, bei dem diese den Lehrplan schneller abarbeiten bzw. Klassen überspringen können.

•KINDERGARTEN: Der Besuch von Kindergarten und Vorschule hat unabhängig von der Dauer einen deutlich positiven Effekt auf die Schülerleistung, wenn auch nur in der Volksschule. Der Besuch von Ganztageskindergärten wirkt sich dabei signifikant stärker aus als der halbtägiger Einrichtungen. Bei Vorschulen ist der Effekt bei einer Dauer von mehr als einem Jahr stärker und insbesondere bei Kindern aus Minderheiten größer. In Kindergarten und Vorschule könnten außerdem so wichtige Einflussfaktoren wie Offenheit gegenüber neuen Erfahrungen oder die Bereitschaft, sich für das Lernen anzustrengen, gefördert werden.

•KLASSENGRÖSSE: Nur geringen positiven Einfluss hat die Verringerung der Klassengröße, in die in Österreich seit Jahren investiert wird. Diese scheine sich eher auf die Arbeitsbedingungen auszuwirken, was sich dann "auf das Lernen auswirken kann oder auch nicht". Grund dafür scheint laut Hattie, dass Lehrer auch bei kleineren Klassen so unterrichten wie davor und "damit die Chancen, die sich ihnen durch die geringere Zahl von Lernenden bieten, ungenutzt lassen".

•LEHRER: Das aktuelle Mantra, dass die Leistung der Schüler vom Lehrer abhänge, ist aus Hatties Sicht missverständlich. Tatsächlich hat die Art, wie Lehrer unterrichten, die stärksten Auswirkungen auf den Lernzuwachs. Man solle daher weniger über die persönlichen und beruflichen Merkmale diskutieren, sondern "die Qualität der Effekte von Lehrpersonen auf das Lernen". Lehrer sollen wie Regisseure das Lernen ihrer Schüler steuern: Sie müssen wissen, wo ihre Schüler gerade stehen, was das Lernziel ist und wie sie es erreichen können. Wenn Schüler etwas nicht verstehen oder beherrschen, müssen Lehrer ihnen alternative Lernwege anbieten können. Sie bräuchten eine Liebe zu ihrem Fach, den Willen, es den Schülern näherzubringen und den Glauben, dass jeder Schüler lernfähig ist. Am effektvollsten ist ein Lehrer dann, wenn er selbst vom Feedback der Schüler lernt, wie er seinen Unterricht adaptieren muss und die Schüler dazu befähigt, selbst zu Lehrern zu werden.

•LEHRERAUSBILDUNG: Die erste Ausbildung hat nur wenig Einfluss darauf, wie stark Lehrer später die Lernleistung ihrer Schüler beeinflussen können. Als Grund wird vermutet, dass angehende Lehrer zu wenig neue Unterrichtskonzepte kennenlernen bzw. zu wenig Möglichkeiten haben, diese umzusetzen. Das Fachwissen bewirkt laut empirischer Daten überraschenderweise so gut wie nichts, viel wichtiger ist demnach eine stärker intellektuelle Orientierung der Lehrer, verbale Leistungsfähigkeit und deren Fähigkeit, Beziehungen zu den Schülern aufzubauen. Stärkere Effekte werden der Weiterbildung attestiert, vor allem, wenn sie Lehrer dazu bringt, ihre bisherige Art des Lehrens zu hinterfragen. Ob Lehrer für Weiterbildung freigestellt werden und ob diese verpflichtend ist, hat übrigens auf die Schülerleistung keinen Einfluss.

•LERNZIELE: Anspruchsvolle, aber erreichbare Lernziele sind laut Hatties Ergebnissen entscheidender Ansporn dafür, ob Schüler ihre Leistung verbessern. Die Ziele müssen in Bezug zum derzeitigen Lernstand stehen, reine "Tu dein Bestes"-Ziele nutzen nichts. Für Lehrer bedeutet das, dass sie den individuellen Wissensstand ihrer Schüler kennen und ihren Lernweg so strukturieren müssen, dass diese das Ziel auch erreichen können.

•LEHRPLÄNE: Wichtiger als der Inhalt der Lehrpläne sind die Strategien, die Lehrer verwenden, um Lerninhalte zu vermitteln. Nach Hattie sollen Schüler so unterrichtet werden, dass sie neben anspruchsvollem Oberflächenwissen auch spezifische Fähigkeiten und ein tieferes Verständnis für das jeweilige Fach sowie Lernstrategien entwickeln.

•SCHULSTRUKTUR: Strukturellen Fragen wird in Hatties Studie der geringste Einfluss auf die Schülerleistung attestiert. Bei zwei Schülern mit denselben Fähigkeiten komme es nicht darauf an, welche Schule sie besuchen, sondern welcher Lehrer sie unterrichtet. Leistungsdifferenzierte Klassenbildung hingegen hat "einen Effekt von nahezu Null". Kein gutes Zeugnis stellt Hattie einigen in der Neuen Mittelschule (NMS) favorisierten pädagogischen Konzepten aus: So hat die interne Differenzierung keine nennenswerten positiven Auswirkungen - Ausnahme sind Klassen mit mehr als 35 Schülern, wie sie in Österreich aber ohnehin kaum vorkommen. Und auch die Individualisierung, bei der der Lernstand jedes einzelnen Schülers berücksichtigt werden soll, ist kaum effektiver als ein traditioneller Lehransatz. Mit Team-Teaching wird einem Konzept, für das es an den NMS extra Budgetmittel gibt, bescheidener Erfolg beschieden. Allerdings: Werde dieses Modell kombiniert mit anspruchsvollen Lernzielen sowie mehr Feedback der Schüler an die Lehrer bzw. der Lehrer untereinander, "dann sind die Effekte vermutlich sehr viel größer". Ein weiteres reformpädagogisches Modell, der gemeinsame Unterricht von Schülern verschiedenen Alters in einer Klasse, hat ebenfalls einen Effekt "im Bereich nahe null", da "die tief verwurzelte Grammatik des Unterrichtens" trotz solch struktureller Änderungen gleich bleibe.

•SCHÜLER: Die stärksten Einflüsse bringen die Schüler selbst mit. Auf Rang eins der insgesamt 138 Faktoren landet die Selbsteinschätzung des eigenen Leistungsniveaus. Liegt sie unter dem, was die Schüler eigentlich könnten, bremsen sie dadurch ihre eigenen Möglichkeiten. Lehrer müssen deshalb stets anspruchsvollere Ziele setzen und Schülern das Selbstvertrauen vermitteln, sich selbst solche Ziele zu setzen. Auf Rang zwei der gewichtigsten Einflussfaktoren landet die kognitive Entwicklung von Schülern: Weiß der Lehrer, in welchem Entwicklungsstadium des Denkens die Schüler sind, kann er Stoff und Aufgaben entsprechend wählen. Eine der höchsten Effektstärken hat auch das Leistungsniveau, von dem ein Schüler startet. Das Geschlecht hat unterdessen allen Debatten über die Notwendigkeit von mädchen- oder bubensensiblem Unterricht zum Trotz vernachlässigbar geringe Auswirkungen auf die Leistung.

•SITZENBLEIBEN: Das Wiederholen einer Klasse und auch die Androhung von Sitzenbleiben führt nicht zu einer allgemeinen Verbesserung der Lernleistung oder mehr Reife, wirtschaftlich gesehen handle es sich um Geldverschwendung. Außerdem ist die Gefahr eines Schulabbruchs bei Sitzenbleibern doppelt so hoch.

•UNTERRICHTSGESTALTUNG: Im Unterricht ist laut Hattie wichtiger, was die Schüler zu tun bekommen, als was der Lehrer selbst macht. Ebenfalls sehr einflussreich ist die Beziehung des Lehrers zu den Schülern. Mittlere Effekte haben die Erwartungen des Lehrers an die Leistungen der Schüler. "Diejenigen Lehrpersonen, die bestimmte Unterrichtsmethoden verwenden, die hohe Erwartungen an alle Lernenden stellen und die positive Lehrer-Schüler-Beziehungen aufbauen, haben mit hoher Wahrscheinlichkeit überdurchschnittliche Effekte auf die Schülerleistungen." Erfolgreicher Unterricht setzt voraus, dass die Schüler genau wissen, was ihr Lernziel ist, Strategien zur Verfügung gestellt bekommen, um es zu erreichen, ihr Lernen planen. Der Lehrer muss sich außerdem fortwährend von den Schülern Feedback holen, ob sein Unterricht funktioniert. Lehrer müssen außerdem - auf Basis empirischer Belege aus dem Klassenzimmer - ihren Unterricht kritisch reflektieren und mit Kollegen diskutieren. (APA, 17.4.2013)

 

Link:  Die HATTIE Studie BM:UKK

Link: visiblelearning.de